Las debilidades de la formación docente

La enseñanza y el aprendizaje dependen de muchas variables, pero sin duda el nivel de formación y las competencias de los docentes están entre las más importantes.

Profesores y maestros mejor formados y actualizados permanentemente se constituyen en el centro de los niveles de calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Más allá del capital cultural de los hogares, de la dedicación de tiempo de estudiantes, de las infraestructuras edilicias o de los equipamientos tecnológicos y los recursos de aprendizaje, la formación de los docentes, así como su dedicación son las variables determinantes.

Y sin duda cuanto mayor nivel de formación y posgrados tengan es mejor. A escala global, incluso se avanza hacia que sean magíster y doctores los maestros y profesores y que los sueldos se incrementen con estas certificaciones.

Sin embargo, la formación de los docentes de la ANEP para el año 2018 según el Censo Docente mostraba que del total de docentes, el 17% carecía de título terciario y el 26,2% no tenía título de formación docente.

Esta situación es sin embargo diferenciada, ya que la formación es mejor en los docentes del Consejo de Formación en Educación (CFE) y del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), pero en el caso de los docentes de secundaria (CES) el 23,8% de los docentes carecía de título terciario e incluso el 30,2% no tenía título de formación docente.

La situación en la ex UTU es incluso peor, que incluso es más delicado dado que allí se ha ido expandiendo la formación terciaria tecnológica que ya alcanza a 11.216 estudiantes. Las áreas donde se presentan los mayores focos de deserción y escasa titulación como Secundaria y UTU son obviamente, y no casualmente, aquellas en las cuales los niveles de formación de los docentes son los menores.

En este escenario es lógico que la agenda de la formación de los docentes haya estado en forma permanente en discusión.

Es un largo camino que ha estado marcado por la creación del IPA a fines de los 40, de los Centros de Formación Docente en el interior desde los 60 y de los Centros Regionales de Formación Profesional (CERP) en el quinquenio del 95, y en los años pasados en una larga discusión de la creación de un Instituto Universitario de Educación, luego de una Universidad de la Educación fracasada, y ahora de nuevas estrategias como se ha planteado en la LUC y que hemos analizado en otra ocasión.

El centro es que los aparatos de formación docente al interior de la ANEP han estado bajo la mirada ya que sus resultados no han logrado resolver la demanda de docentes en el país ni sus niveles de formación.

A pesar de que la matrícula de estudiantes ha aumentado con los años, los resultados en términos de egreso han sido decrecientes o estancados. El aumento de los estudiantes matriculados en Formación Docente en la ANEP implicó una multiplicación por 2,23 al pasar de 13.352 en el 2000 a 29.774 en el 2018, con un aporte también con una diversificación de la oferta que desde el 2015 agrega Educador Social, Asistente Técnico en Primera Infancia y Certificaciones en Lenguas Extranjeras.

En el año 2000 había una matrícula de 8.664 estudiantes de magisterio que se incrementó a 15.715 en el 2018. Pero si vemos la evolución de los egresos hubo una reducción y se pasó de 1.437 en el 2000 a apenas 771 egresados en el 2018. Igualmente, mientras que los estudiantes de profesorado habían pasado de 4.581 en el 2000 a 8.909 en el 2018, el egreso apenas había pasado de 602 en el 2000 a 730 en el 2018.

Las causas de estas dinámicas de incremento de la cobertura pero de caída o estancamiento de los egresos son varias y diferenciadas.

Algunos han referido que los salarios son un factor de poco estímulo, o que la formación docente es escogida por estudiantes con menores niveles académicos previos y provenientes de hogares con menos recursos económicos, lo cual incide en niveles de rezago superiores respecto a quienes realizan estudios universitarios.

Sin embargo, cuando se analiza el promedio de años de duración de las carreras de formación se constata que más allá de la media del nivel de rezago, existe una fuerte diferenciación según el tipo de institución. Por ejemplo, la media de quienes realizan estudios de profesorado en los Institutos de Formación Docente es de 8,4 años, en tanto que los que realizan sus estudios en el Instituto de Profesores Artigas (IPA) de Montevideo es de 7,6 años, mientras que los que estudian en las instituciones privadas tienen una media de titulación de 5,7 años y que la mejor media de titulación es de los estudiantes de los CERP que es sólo de 5,2 años.

Ello nos muestra que hay niveles muy diferenciados de eficiencia y retención entre las instituciones, lo cual nos lleva a la propia gestión de los centros. E incluso los datos muestran que los Centros Regionales de Profesores (CERP) creados en el interior con un modelo más centrado en la calidad tienen una mejor tasa de eficiencia de titulación superior, incluyendo el sector privado, que en general tiene tasas de eficiencia de titulación superiores en el sector universitario.

El sistema de formación docente de profesores muestra en tal sentido una alta ineficiencia. En la Ley de Presupuesto 2020 en discusión, se informa que para el 2018, que actúa como línea base, la tasa de egreso oportuna de la formación en educación, calculada como los egresos a los 5 años de haber ingresado sobre los ingresos en el año inicial, era de 17,5%.

Se toma en el cálculo incluso 5 años, agregándose un año de gracia, ya que en el caso de la Formación Docente los estudios son de 4 años. En el Proyecto de Presupuesto, que por primera vez nos plantea claramente metas de aprendizaje realistas, se plantea llegar en el año 2024 a 25%, o sea 7,5 puntos más.

En el caso de Magisterio por su parte, el nivel de eficiencia de titulación es superior y el valor base para el 2018 se coloca en 41%, esperándose alcanzar el 50% en el año 2024, casi 25% más. Sin embargo cuando se analiza la tasa de egreso oportuno del Profesorado, se observa que la línea de base, o sea la realidad existente para el 2018, era que apenas se graduaban el 12,8% de los estudiantes, tomando como indicador el egreso de los profesores a los 5 años, respecto a los ingresos de estudiantes al profesorado en el momento 0.

O sea, que apenas 12,8 de cada 100 estudiantes que ingresan a estudiar profesorado, se han graduado a los 5 años de haber empezado sus carreras de cuatro años. En este caso se espera llegar a 20%, o sea más del 50% de aumento de la eficiencia.

Sin embargo, más allá de superar los malos indicadores educativos actuales de la formación docente de Profesores y Maestros, cabe ampliar la paleta de opciones para aumentar la dotación de docentes en el país y poder alcanzar que el 100% de los profesores y maestros tengan título terciario o título de formación docente como requiere una mejor formación para los estudiantes que son el centro de una política educativa.

Más aún, cuando los países en el mundo están insertos en estrategias de posgraduación de los docentes en ejercicio, y el Uruguay no ha alcanzado la terciarización o universitarización de la formación de sus docentes.

Un debate permanente en estos años, ha estado asociado a la posibilidad que profesionales universitarios formados fuera de la ANEP puedan dictar clases. Este ha sido uno de los temas de larga data en permanente conflicto en tanto los procesos de concursos y de contratación en general en la ANEP han tenido un enfoque endogámico, que limita la libre competencia y que restringe que los estudiantes puedan tener la posibilidad de los docentes más capacitados.

En todas partes del mundo profesionales con cursos adicionales de formación docente tienen tanto oportunidades de trabajo como una contribución enorme a la calidad de los aprendizajes al incorporarse como docentes.

Hoy lo hacen en todas las universidades, pero a pesar de estar bien formados algunos de ellos, no tienen oportunidad para concursar y poder contribuir a mejorar la enseñanza. Y también, como corresponde inversamente, que los docentes de la ANEP puedan concursar y hacer docencia en otros ámbitos públicos o privados.

1 comentario
  1. Walter Cohen dice
    Veo mejor la opción de mejorar el salario docente y permitir la dedicación a esa actividad como fuente de ingresos para poder vivir decentemente. El docente debe contar con un salario digno Esto es que no deban dedicarse ademas a otra actividad que, en la mayoría de casos no tiente nada que ver con su vocación. Si la remuneración es mala la actividad pierde seriedad tanto para el docente como para quien es su destinatario: el estudiante o escolar así como su núcleo familiar en el que va a recaer el incremento del potencial cultural del educando que verá elevado su nivel de raciocinio, cultural y elevará sus aspiraciones culturales. Como sociedad debemos generar los ámbitos para potenciar la actividad docente. Además del consecuente aumento del nivel cultural docente así como de su inserción social una elevación en el concepto que de él tiene el estudiantado y la población en general. Es inconcebible, en un extremo de cosas poder asumir que alguien abofetee a un docente Dicha posibilidad así como la necesidad de realizar tareas inverosímiles para alguien en quien recae la responsabilidad de, al menos de alfabetizar. Debe haber lineamientos racionales como debe ser básico corregir las faltas de ortografía e impartir lineamientos coherentes linguísticos gramaticales y ortográficos y aritméticos como mínimo Esa es un línea de base imprescindible. Comprensión lectora, capacidad de redactar y los Etc.Etc, que se nos ocurran. En la medida en que el conocimiento no reconoce límite de ninguna especie. ¿Puede uno pensar en alguna índole de «degradación» del binomio docente-estudiantil?

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