La lenta transición hacia una cultura de la evaluación

El país está recorriendo un camino hacia la evaluación en todas las áreas de la política pública y de la prestación de servicios, y también en todos los niveles de la educación.

No es meramente la mirada fiscalizadora sobre lo privado como ha sido tradicional, sino el inicio de una evaluación del funcionamiento de la educación pública, de sus niveles de eficiencia y de sus resultados.

Representa un pasaje desde una dinámica por la cual las instituciones educativas públicas – profesores, estudiantes y autoridades- no se evaluaban externamente a una dinámica caracterizada por la realización de evaluaciones externas, con múltiples niveles de diagnósticos, acceso abierto, objetividad y cuyos resultados son la base de las acciones tanto de la política pública como de la toma de decisiones personales.

En lo educativo este proceso se ha dado en llamar el pasaje del Estado docente al Estado evaluador. Es este un nuevo paradigma de los sistemas educativos, donde el eje de las políticas públicas se centra en la búsqueda de la eficiencia y eficacia, y por ende en conocer y mejorar los resultados.

En este escenario incluso no siempre es el Estado es el agente evaluador, sino también la sociedad civil, especialmente en el nivel de educación superior a través de los colegios profesionales o de organizaciones con capacidades de evaluación y acreditación.

El tema escapa al país, y en todo el mundo se avanza desde ya hace tiempo en la construcción no sólo de una cultura de la evaluación educativa sino de la creación de organismos independientes de evaluación y acreditación, en todos los niveles educativos.

Es parte también del desarrollo de una sociedad digital que nos ha puesto en el imperio de los datos, y de un mundo global que ha desarrollado los métodos comparativos, como los rankings, como una de las formas de la evaluación de la calidad de los servicios educativos.

Uruguay no está lejos de este camino, pero está llegando tarde, tardísimo podríamos decir, y ello como resultado de miradas corporativas y endogámicas que rechazan cualquier evaluación externa.

La primera fase en este desarrollo ha sido en muchos países la creación de una amplia cultura de la evaluación, como la antesala de un funcionamiento en base a diagnósticos permanentes, a planes y metas que se monitorean y de la conformación de una diversidad de instrumentos y organismos centrados en la evaluación.

La cultura de la evaluación implica concebir la necesidad de miradas externas, de superar la subjetividad en la mirada o incluso el enfoque interno de una autoevaluación endogámica o complaciente para favorecer la construcción de una cultura externa de evaluación, basada en la ética, en la objetividad, en indicadores y en una dirección profesional.

Y también hacia formas más cuantitativas con una batería de indicadores precisos y que permita establecer claras líneas de base y a partir de allí metas y caminos para mejorar las situaciones.

En el país, probablemente podemos encontrar la génesis de procesos de evaluación en muchos momentos anteriores, y que se expresaron en distintas iniciativas, pero en general su impacto en impulsar cambios fue muy limitado.

Eran políticas marginales, más focalizadas en autoevaluaciones voluntarias, cualitativas, focalizadas en programas y con un escaso impacto en imponer reformas. Sin embargo parecería que estamos entrando en una nueva fase con un avance hacia un paradigma institucional centrado en la evaluación.

El eje de este camino no sólo se basa en la creación de organismos de evaluación, sino también en el carácter independiente, externo, profesional, amplio y cuantitativo de esos procesos, ya no sólo de evaluación sino de impulso a cambios en los ámbitos evaluados.

En general, los sistemas educativos se han configurado sobre la base de una concepción y una práctica autónoma en la cual los procesos de evaluación, cuando existían, eran internos, y por lo cual muchos de ellos han tendido a ser poco rigurosos y altamente complacientes.

O cuando más en la selección de pares y evaluadores que ya tenían una posición tomada. Lo dominante era «espejito, espejito, dime quién es más bonito» como la tónica de los pocos procesos de evaluación, que tendían a ser subjetivos y conformistas.

La falta de una cultura de la evaluación externa y del carácter autónomo de algunas dinámicas educativas, así como el reducido o nulo impacto real de dichas evaluaciones, son algunos de los ejes que han caracterizado este proceso.

La discusión sobre evaluación sí o evaluación no, es una discusión amplia y diferenciada con muchos polos antagónicos en las discusiones, algunas veces un poco maniqueas.

Entre ellos podemos contrastar entre una evaluación partidizada o independiente, autocrática o consensual, voluntaria u obligatoria, individualista o consejista, sin impacto o asociada a recursos presupuestales, centralizada o descentralizada, local o internacional, parcial o sistémica, sectorial o integral, gubernamental o estatal, de mercado o social, homogénea o diferenciada, centralista o regionalizada, etc., etc.

El camino hacia la evaluación avanza en forma diferenciada en todos los niveles. En el ámbito de la educación media, las primeras evaluaciones significativas del Uruguay tuvieron un origen externo con las Pruebas PISA, promovidas por las OECD y que se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes de 15 años a partir de unos exámenes estandarizados y que desde el año 2000 se realizan cada tres años en diversos países y que nos han permitido ver el escaso mejoramiento a través de pruebas estandarizadas de comprensión verbal y matemáticas.

Con la Ley General de Educación del 2009 se crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) como persona jurídica de derecho público no estatal que comienza a plantear el inicio de procesos de evaluación más sistemáticos.

Desde el 2016 el propio Ineed asume la realización de las pruebas PISA e inicia Aristas, que se constituye en una nueva Evaluación Nacional de Logros Educativos. Con la Ley de Urgente Consideración (LUC), se modifica la integración de su órgano directivo incorporándose el concepto de separación entre el evaluado y el evaluador que caracterizaba el funcionamiento anterior, y es posible pensar que avancemos a evaluaciones más objetivas.

Muchos han planteado igualmente que se necesitarían evaluar los aprendizajes al terminar los estudios de bachillerato, valorar y establecer un ranking de los colegios y liceos.

En el ámbito universitario, luego de muchos años e intentos de proyectos de ley, se aprobó un marco legal de evaluación, voluntario, centrado en programas, que corresponde a la primera generación de sistemas de evaluación regional de los años 90, y aún está en la mesa la creación de una cultura de la evaluación. Es claro que el país marcha muy atrás de toda la región y nuestros vecinos.

La pandemia sin embargo ha puesto en la mesa la discusión de la evaluación de los aprendizajes. Es claro que sin duda los estudiantes aprendieron menos que en otros años por el cambio del modelo educativo, la voluntariedad de ir a clases, la falta de competencias de los docentes y de las propias capacidades de las instituciones.

La pregunta es si queremos evaluar y saber la realidad, y al mismo tiempo realmente entrar en una sociedad que evalúa lo que se hace con sus impuestos, también en los ámbitos educativos. Ello sabiendo que los resultados son malos. Pero si no, para qué es la evaluación sino para medir la realidad.

2 Comentarios
  1. Instituto Nacional de Evaluación Eductiva dice
    Estimados, nos comunicamos desde el Instituto Nacional de Evaluación Educativa para informarles que la columna tiene un error. En el texto se afirma que «Desde el 2016 el propio Ineed asume la realización de las pruebas PISA», lo que es incorrecto, ya que esa evaluación es desarrollada por la ANEP. Desde ya les agradecemos si pudieran corregir este detalle. Saludos cordiales
    1. CLAUDIO dice
      Muchas gracias por la corrección

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