La evaluación de la disrupción educativa

El año 2020 ha sido un año de disrupciones en todas las dinámicas de la sociedad como derivación de la pandemia, las políticas de distanciamiento, y los temores de contagio de las personas.

En el ámbito de la economía hubo caída de la producción, empresas cerradas, miles de personas en el seguro de paro y pérdidas económicas.

En el ámbito del trabajo cayó tanto el empleo como la productividad ante el pasaje a formas de teletrabajo en muchos ámbitos y la reducción de las actividades comerciales. Muchas de las actividades culturales y deportivas se paralizaron con pérdidas de ingresos personales. En el sector del turismo la situación fue aún peor.

La situación en la educación fue también de una enorme disrupción y hubo no sólo hubo una retracción de todas las actividades presenciales y un aumento de los accesos en red, sino una caída de los aprendizajes.

Esta educación de emergencia, y que en algunos han llamado «corona-teaching», implicó la ruptura de la continuidad educativa con diversidad de situaciones en los distintos niveles educativos, pero que en todos tuvo un impacto negativo con la discontinuidad de la enseñanza.

Mientras que en la educación superior el traslado hacia una dinámica de educación virtual sincrónica apoyada en Zoom o Google Meet fue un poco más consistente y eficaz y los cortes en los procesos fueron menores, en los otros niveles educativos la disrupción de los procesos de enseñanza fue muy marcada y hubo mucha pérdida de conexión entre docentes, instituciones y estudiantes.

Ello fue así a nivel global, aunque en Uruguay pudo haber un impacto menor gracias a un mayor uso educativo e intenso de las plataformas de Ceibal, con otras formas de interacción digitales gracias a los niveles de conectividad de la sociedad, e incluso una apertura de la enseñanza rural con relativa velocidad y un regreso más rápido que en otros países a las aulas de enseñanza primaria pero con un menor tiempo de exposición áulica en horas y en días.

Pero la realidad que corresponde asumir es que más allá de los enormes esfuerzos, los procesos de enseñanza y aprendizajes durante el año tuvieron enormes disrupciones y estuvieron por debajo de otros años.

Más allá del debate de la reducida cantidad de días efectivos de clase que tradicionalmente tienen los estudiantes en el país, en este año fueron situaciones peores.

Sin duda, las condiciones de disrupción en la asistencia estudiantil y docente y el complejo pasaje a dinámicas virtuales sin las preparaciones correspondientes y con las propias debilidades de equipamientos, conectividad, preparación de docentes e instituciones, y recursos y dinámicas pedagógicas, han impactado en menores aprendizajes.

Ello lo saben los padres que han visto los días de clases reducidos, lo saben los docentes en sus interacciones estudiantiles donde constatan los menores niveles de aprendizaje, y también lo saben los estudiantes que identifican los menores niveles de nuevos aprendizajes y lo ven en cuanto avanzaron en relación a sus libros de texto y de estudio.

Y en primer lugar sin duda lo saben también las autoridades que han ido piloteando el funcionamiento y la asistencia en las escuelas y liceos, o a nivel macro desde los organismos centrales de la educación pública.

Tal situación de retraso en los aprendizajes previstos debe ser seguramente diferenciada entre los diversos colegios, grupos sociales o geográficos, o inclusive según la situación de los padres y la capacidad de apoyar a sus hijos en los aprendizajes.

Se han evaluado las debilidades de equipamiento, conectividad y recursos de aprendizaje, y queda en debate la evaluación efectiva de los aprendizajes.

Ante esta situación, se ha planteado una discusión en relación a la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los estudiantes a los niveles superiores.

Es un largo debate que se ha desarrollado en estos meses en los distintos niveles de enseñanza. La discusión está entre exigencias iguales que otros años o en reducción de las exigencias acorde con las realidades de menores niveles de enseñanza y de aprendizaje.

El debate sobre la evaluación, el pase social o la flexibilización de las condiciones de reprobación ha estado en discusión desde hace tiempo.

Fue incluso parte de la discusión de los programas electorales entre una política centrada en la exigencia y la evaluación, frente a una política de flexibilidad que promovía el facilismo o los pases sin evaluaciones. Sin duda las posiciones se tornaban maniqueas en tanto que unos planeaban políticas de equidad e igualdad, otros se afincaban en las competencias y las exigencias de los sistemas educativos.

Hay una impresión clara que los resultados de los procesos educativos en los últimos años han sido negativos y las evaluaciones de PISA han mostrado el escenario de la debilidad de los aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, la llegada de la pandemia derivó en un empeoramiento de los procesos de enseñanza en este año. Al igual que en el escenario nacional, las prioridades cambiaron, y los objetivos se están corriendo hacia adelante.

Es tiempo de mirar la realidad educativa desde un nuevo enfoque y desde un plazo más amplio. Sin duda, el sistema educativo debe tener un enfoque remedial y complementario en los años sucesivos y la deuda del aprendizaje no puede cubrirse fácilmente en el corto plazo.

Debe haber una mirada de más largo plazo en la adquisición de los conocimientos y las competencias. Las trayectorias educativas deben verse como un proceso donde en años sucesivos se deberá remediar y complementar las carencias de este año.

En el sistema educativo, no importa cómo se ingresa, sino efectivamente en cómo se sale. La equidad está dada por la capacidad de permitir alcanzar los mismos niveles de aprendizaje al terminar los diversos ciclos y niveles, incluyendo recorridos diferenciados.

Ello implica ir pensando en cubrir las carencias de aprendizaje de este año tanto en un corto como en un mediano plazo, considerando introducir apoyos remediales, formas tutoriales, recursos de aprendizaje adicionales mediante tiempos complementarios en los recorridos educativos.

En esta línea, concebir que las escuelas de tiempo extendido o de doble tiempo estén focalizadas en los sectores más carenciados es un enfoque coherente y consistente tal como está planteando la ANEP.

También en esta línea se está planteando buscar separar la evaluación de la promoción. Se propende a conocer cuáles han sido los niveles de adquisición de las competencias de los diversos niveles educativos con miras a acciones remediales y complementarias de reforzamiento de los tiempos educativos, y luego establecer los procesos de evaluación con miras a la promoción.

También se ha establecido que el verano educativo sea más de formación que de recreación para lograr complementar las posibles carencias.

En esta línea, es vital no sólo un enfoque remedial y complementario sin duda necesario, sino también promover una atención y un aprendizaje más individualizado que permita ir cubriendo las carencias individuales y también colectivas que ha traído la pandemia, más allá de los esfuerzos enormes de todos.

Este año, fatídico en los aprendizajes, solo asumiendo la realidad y con políticas de mediano plazo se podrá ir subsanando. En el futuro, la realidad impone que se deberá ir a un mayor tiempo educativo.

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