#OpiniónEvaluar o no evaluar: el nudo de las diferencias entre las políticas educativas

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Existe una polarización entre políticas educativas que se diferencian entre evaluar o no evaluar, y que a la vez expresan concepciones ideológicas y políticas antagónicas sobre el desarrollo, la política pública, la educación como un bien público y la función del Estado.

También esas diferencias implican criterios distintos sobre calidad y equidad de la formación universitaria, e incluso diferencias entre concepciones sobre el desarrollo económico y la inserción internacional de los países en el actual mundo global del conocimiento.

La dicotomía entre evaluar y no evaluar atraviesa casi todas las polémicas educativas y coloca por un lado a unos actores que cuyas políticas incluyen en un sitial preferente la realización de mediciones externas a estudiantes, docentes e instituciones.

Estas centran su atención en la calidad de la educación, el esfuerzo individual e impulsan una medición externa no corporativa, asociada a la protección de las familias, la necesidad de dar trasparencia en los mercados educativos y de mejorar los aprendizajes y las capacidades de los egresados.

Conciben una actualización permanente de docentes, programas y pedagogías y que el licenciamiento, la evaluación y acreditación y la certificación profesional son los instrumentos imprescindibles para conocer la realidad y para mejorar los aprendizajes y las instituciones.

Es un enfoque que claramente reconoce que la educación es un bien público y que el Estado debe proteger a los consumidores y propender a la eficiencia en el gasto público. El Estado evaluador es la concepción que soporta este rol del Estado como una función cada vez más importante frente a la lógica tradicional de Estado Docente.

Y reconoce que la evaluación externa siempre es más objetiva que las miradas internas, las cuales siempre tienen el riesgo y la propensión a ser corporativas y complacientes. Es el reconocimiento que auto evaluarse carece de la objetividad necesaria y que las evaluaciones deben ser objetivas, realistas, precisas, éticas, cuantitativas y realizadas por especialistas independientes y no comprometidos como mecanismo para saber y para mejorar.

Por el otro lado se presenta otro enfoque que soslaya y hasta rechaza la evaluación externa, o la reduce a una autoevaluación que siempre es complaciente. Es una mirada en todos los niveles educativos resistente tanto a la evaluación de los aprendizajes, del trabajo y las competencias docentes, como de las instituciones y sus niveles de eficacia y del uso de los recursos públicos. Es una concepción sin embargo que refiere exclusivamente a las instituciones y actores públicos, ya que sobre el sector privado si plantea fuertes exigencias de evaluación.

Este rechazo a la evaluación responde a visiones ideológicas y político-electorales, a concepciones sobre equidad, a exigencias sindicales, e incluso a las conveniencias de los malos docentes y peores estudiantes, con la excusa de que ello limita a los sectores de menos capital cultural e ingresos, y una visión anti meritocratica y que valora la enseñanza por encima de los aprendizajes reales.

Se escuda además en una concepción de la autonomía donde sólo pude ser evaluada por sus propios protagonistas, que los docentes tienen absoluta libertad de cátedra y que todo tipo de exigencias de calidad impulsa orientaciones marcadas por el mercado.

Se llega a sostener evaluar lo menos posible a los estudiantes, que los accesos y egresos de éstos no sean selectivos, que la repetición o desaprobación es negativa para sus trayectorias y que de hecho reafirma que los sistemas no deben ser meritocráticos sino corporativos y endogámicos.

No fue casualidad que hace pocas semanas unos profesores ocuparan un liceo en Montevideo para que los estudiantes no dieran el examen de Pisa. En la educación Primaria destaca el pasaje social de año y la política de no repetición y que siempre el estudiante, aún con bajos aprendizajes o asistencia, pase de curso.

En lo atinente a los docentes, se promueve que los concursos de ingreso a las instituciones no sean abiertos sino que se establezcan sistemas de cooptación y de entrenamiento y que ello derive automáticamente en las efectividades de los cargos docentes a través de un sistema endogámico y no competitivo.

En los aspectos institucionales se planea que deben ser las instituciones las que se autoevalúan y que no deben existir evaluaciones externas. Mucho menos aún que las evaluaciones tengan impacto en los presupuestos, las carreras académicas o la gestión.

En este enfoque educativo, el acceso de los docentes a los cargos tiende a ser definido por las tribus académicas, de tipo corporativo o endogámico, como actualmente lo dispuso el Consejo de Formación Docente para el ingreso a la efectividad docente. En el ámbito universitario este paradigma, entre otros múltiples elementos, ha apoyado la ausencia de un sistema de aseguramiento de la calidad.

Uruguay es el único país de la región que carece de un sistema integral y sistémico de licenciamiento, evaluación, acreditación, y certificación. No es entonces casualidad que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa haya terminado de hecho expulsando a dos directores ejecutivos sucesivos en tanto impulsaban dinámicas de evaluación más rigurosas.

Este debate entre evaluar o no evaluar externamente, atraviesa la sociedad y la política uruguaya en todos sus aspectos y niveles educativos, y se manifiesta permanentemente en políticas y visiones fuertemente diferenciadas.

Es un corte político que define bloques de poder y concepciones sobre el rol de la sociedad y de la educación como un bien púbico que debe ser protegido y resguardado o sobre quién debe hacerlo. Y es también una frontera entre una sociedad del pasado que de hecho mantiene una educación de elites sin evaluación como eje de nuestro ADN educativo tradicional y un impulso hacia una sociedad centrada en una educación de masas de calidad y por ende más equitativa.

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2 Comentarios
  1. Enrique dice
    Estimado Sr.: La primera pregunta que le hago es la siguiente: ¿cuántas horas de docencia directa en liceos públicos de nuestro país ha dictado Ud. en los últimos 10 años? Si la respuesta es la que imagino, su idoneidad como interlocutor válido en temas de educación se vería severamente cuestionada, y por lo tanto, todo lo que sigue carece de sentido. Si, en cambio, aceptamos la hipótesis de que Ud. realmente conoce de primera mano la realidad educativa de las instituciones públicas de nuestro país, sabrá entonces que Uruguay tiene varios problemas en su sistema educativo, entre ellos: – Uno de los salarios docentes más bajos del mundo, lo cual desestimula a los jóvenes a seguir la profesión docente, y aleja, por no decir expulsa, a muchos buenos docentes del sistema, que prefieren buscar un mejor futuro en otras áreas. – Un porcentaje REAL del PBI muy inferior al que invierten los países que tratan la cuestión educativa con seriedad. – Presiones implícitas y explícitas a docentes, directores e inspectores para que los «números» den lo que las autoridades quieren. – Empleo ineficaz e ineficiente de los recursos. – Descenso notorio en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de los alumnos, promovidos por las políticas del facilismo y la pseudocultura del «pobrecito» – Injerencias externas por parte de organismos con una visión economicista de la educación (OCDE, por ejemplo), que pretenden convertir la educación pública en mercado educativo y a los alumnos en clientes. Estas mismas visiones conciben el conocimiento y el aprendizaje en función de su utilidad a futuro en el mundo laboral, y no reconocen el valor intrínseco del saber por el saber mismo, valor fundamental para el desarrollo humano. – Muchas veces, hay docentes que quieren evaluar, y no se les permite. – La falta de estímulos al perfeccionamiento docente – El no reconocimiento del saber docente en base a la experiencia que surge de la práctica diaria, y la pretensión de su sustitución por la opinión de «expertos» que conocen muchas teorías sobre la cuestión educativa pero no saben absolutamente nada de la realidad. – La politización de la educación por parte de varios de sus actores. (Autoridades, sindicatos, privados con intereses directos e indirectos, etc.) – La realidad de los estudiantes, que se ven bombardeados por publicidad y por elementos de entretenimiento, que paulatinamente atrofian su curiosidad e interés por aprender. Su incapacidad para planificar su propio futuro, propiciada por la cultura de la inmediatez, servil a los intereses de las empresas. Como se podrá imaginar, podemos seguir discutiendo sobre esta cuestión durante horas. Algunos de los problemas enunciados arriba coinciden con alguno de sus planteos, no necesariamente a favor de los mismos. Otros son evidentemente contrarios a la posición que Ud. defiende. Hay asimismo cuestiones que ni siquiera son mencionadas. De ahí que la dicotomía planteada en su artículo, claramente favorable a una visión economicista y casi hostil hacia los docentes, debo decir, es superficial y plantea una polarización entre dos visiones que no es tal como Ud. la concibe. La cuestión de la educación es mucho más compleja, y hay muchos actores cuyas voces, por distintos motivos, no han sido escuchadas aún. Este tipo de dicotomías son, a mi modesto entender, uno de los factores principales por los cuales la educación no logra implementar cambio significativo alguno. Nos vamos en discursos y palabras, y hacemos muy poco en realidad. Pero seguramente Ud. tendrá algunos argumentos con los cuales desacreditar mi humilde opinión, como suele suceder cada vez con más frecuencia. Siga teorizando entonces. Mientras tanto, yo sigo educando y luchando contra molinos de viento. Slds.
  2. alfredo alsamendi dice
    Es un discusión bizantina. Es imposible concebir la educación sin una evaluación que acompase todos sus grados. Entendiendo que la evaluación abarca a todos los ítems: alumnos, docentes, programas, objetivos…

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